quarta-feira, 26 de outubro de 2011

EJA - Educação de Jovens e Adultos

Maconha causa 'caos cognitivo' no cérebro, diz estudo

A experiência, realizada em ratos, mostrou que a droga afeta a memória e a capacidade de tomar decisões


Memória: a ação constante e adequada dos neurônios no cérebro é fundamental para que o funcionamento da memória seja preservado Memória: a ação constante e adequada dos neurônios no cérebro é fundamental para que o funcionamento da memória seja preservado (Thinkstock)
O consumo de maconha está associado a alterações na concentração e na memória que podem causar problemas neurofisiológicos e de conduta, indicou nesta terça-feira um estudo publicado pela revista Journal of Neuroscience. Os pesquisadores descobriram que a atividade cerebral fica descoordenada e inexata durante os estados de alteração mental com resultados similares aos observados na esquizofrenia.

O estudo, conduzido por cientistas da Universidade de Farmacologia de Bristol, na Inglaterra, analisou os efeitos negativos da maconha na memória e no pensamento. Segundo eles, a droga pode provocar redes cerebrais "desorquestradas".

Matt Jones, um dos autores da pesquisa, equiparou o funcionamento das ondas cerebrais ao de uma grande orquestra na qual cada uma das seções vai estabelecendo um determinado ritmo e uma afinação que permitem o processamento de informações e que guiam nosso comportamento. Para comprovar a teoria, Jones e sua equipe administraram em um grupo de ratos um fármaco que se assemelha ao princípio psicoativo da maconha, a cannabis, e mediram sua atividade elétrica neuronal.

Embora os efeitos nas regiões individuais do cérebro tenham sido muito sutis, a cannabis interrompia completamente as ondas cerebrais através do hipocampo e do córtex pré-frontal, como se as seções de uma orquestra tocassem desafinadas e fora de ritmo. Jones indicou que estas estruturas cerebrais são fundamentais para a memória e a tomada de decisões e estão estreitamente vinculadas à esquizofrenia.


Os ratos se mostravam desorientados na hora de percorrer um labirinto no laboratório e eram incapazes de tomar decisões adequadas. "O abuso da maconha é comum entre os esquizofrênicos, e estudos recentes mostraram que o princípio psicoativo da maconha pode provocar sintomas de esquizofrenia em indivíduos sãos", explicou Jones.

http://veja.abril.com.br/noticia/saude/estudo-afirma-que-maconha-causa-caos-cognitivo-no-cerebrohttp://veja.abril.com.br/noticia/saude/estudo-afirma-que-maconha-causa-caos-cognitivo-no-cerebro

Marcha por mais verba para educação reúne ao menos 10 mil | Jornal Correio do Brasil

Marcha por mais verba para educação reúne ao menos 10 mil | Jornal Correio do Brasil

Michel Foucault pour lui même - (Michel Foucault por ele mesmo) legenda...

sexta-feira, 21 de outubro de 2011

Classe Hospitalar Hospital Regional

escola no hospital

Classe Hospitalar

Educação Hospitalar - APACN

Estudantes em tratamento de saúde têm aulas em hospitais

História de Nick Vujicic (legendado em português)

Todos devem assistir esse vídeo ao menos uma vez!!!

sábado, 15 de outubro de 2011

O Milagre De Anne Sullivan.rmvb

O milagre de Anne Sullivan

The Miracle Worker

Lançamento: 1962 (EUA)

Direção: Arthur Penn

Atores: Anne Bancroft, Victor Jory, Inga Swenson, Andrew Prine.

Duração: 107 min

Gênero: Drama

O Milagre de Anne Sullivan é um filme que nos apresenta a disposição, dedicação e amor da senhorita Sullivan que, a pedido de Alexander Graham Bell, torna-se professora e amiga de Hellen Keller. Esta amizade só termina em 1935 com a morte de Anne Sullivan. Vale lembrar que o filme é baseado em fatos reais contando, assim, a história da vida de Hellen Adams Keller que mais ou menos aos dezoito meses, devido a um tombo, torna-se cega e surda.

Como pontos positivos do filme podemos destacar o esforço, persistência e esperança da educadora que, não intimidou-se diante das dificuldades. A família que amava Helen e preoucupou-se em contratar uma professora para ela.

Anne Sullivan, talvez, por já ter sido cega possuía uma certa sensibilidade e sabedoria para trabalhar com a menina. Sullivan, uma pessoa resoluta e corajosa procura agir com segurança diante dos impasses que Helen apresentava – por exemplo, a cena da sala de jantar, quando disciplinou Helen, ensinando-a que deveria usar a colher para levar os alimentos à boca.

A relação de carinho e afetividade que elas adquiriram uma pela outra, no filme há uma cena que Helen reagi e diz para a mãe que quer a professora, aliada a uma mente ativa e perceptiva da menina foram fatores relevantes para o aprendizado e que levaram Keller a perceber o mundo ao seu redor e a interagir com ele. “Antes que a minha professora viesse a mim, eu não sabia que existia. Vivia num mundo que não era mundo para mim. Não espero conseguir descrever adequadamente aquele inconsciente, embora consciente, estado do nada. Ignorava que sabia alguma coisa, que vivia, agia, desejava; não tinha nem vontade, nem intelecto; eu era impelida para objetos e ações por um impulso cego natural, instintivo. Só tinha uma inclinação para a cólera, o prazer, o desejo... Não era noite e não era dia, mas um vazio que absorvia o espaço, uma estabilidade sem fundamento. Não havia estrelas, nem terra, nem tempo, nem freio, nem mudança, nem bem, nem crime” (Helen Keller, in “A História da Minha Vida”). O trabalho de Sullivan com Keller permaneceu durante a vida universitária da jovem e, quando Anne casou, Helen foi morar com o casal.

Como pontos negativos podemos citar o “cuidado” dos pais, aliado a um sentimento de piedade e tolerância a todos os atos da menina. Tais sentimentos demonstram quão despreparados são para lidar com a complexidade da situação, permitindo assim, que Helen vivesse em um mundo sem sentido.

Também, podemos citar os momentos de impaciência de Sullivan, nos quais exerceu uma pedagogia agressiva para alcançar seus objetivos.

No entanto, devemos lembrar aqui, talvez, o momento mais importante do filme, o milagre, Keller fala água, ao sentir a água que sai da bomba em suas mãos. Desse momento em diante, Helen, progride na aprendizagem e chega à universidade, graduando-se, no ano de 1904. Keller, mesmo depois de formada, leva uma vida de dedicação aos estudos e as causas das pessoas cegas e surdas. Anisia Nascimento

sexta-feira, 7 de outubro de 2011

Todos contra a pedofilia. Denuncie...

O educador: De intelectual a burocrata



RESUMO: Partindo da concepção de Anísio Teixeira, ao longo
dos anos 30, sobre o papel do intelectual, como dirigente e como
educador, concepção esta que esteve na base da experiência da
Universidade do Distrito Federal (UDF), o artigo se propõe a refletir
sobre as conseqüências da extinção desta universidade
para o campo da educação que, na época, se institucionalizava,
particularmente, no que se refere ao papel social do educador e
ao seu processo de formação.
Palavras-chave: educador, intelectual, Anísio Teixeira, UDF, Universidade
do Brasil
A possibilidade sempre em aberto, na pesquisa histórica, de reconstruir
um objeto de estudo, às vezes já muito focalizado, mas “paradoxalmente
pouco conhecido”, como afirma Nunes (1992), foi sem
sombra de dúvida a perspectiva que informou nosso trabalho.
Nascido, por um lado, da percepção da necessidade de buscar na
história uma melhor compreensão das dificuldades com que a universidade
hoje se defronta para equacionar a formação de professores para
a escola de 1º e 2º graus e, por outro, de uma grande insatisfação com
determinadas interpretações cristalizadas sobre o movimento da Escola
Nova no Brasil, nossa pesquisa procurou debruçar-se sobre este movimento
buscando enfocá-lo de um ângulo ainda pouco explorado pela
historiografia que é o da formação das elites e do papel da universidade
nesse processo de formação.
A leitura do texto de Martins (1987) permitiu-nos situar as experiências
universitárias desenvolvidas no âmbito desse movimento – particularmente
a Universidade de São Paulo (USP), criada em 1934, por iniciativa
do grupo vinculado ao jornal O Estado de S. Paulo, ao qual se integrava
Fernando de Azevedo, e a Universidade do Distrito Federal (UDF), cri-
* Professora do Departamento de Educação da PUC-Rio.
Educação & Sociedade, ano XVIII, nº 58, julho/97 157
ada por Anísio Teixeira em 1935, no bojo da Reforma de Ensino promovida
por este educador na então capital da República – no seio do esforço
empreendido entre os anos 20 e 40 pela intelligentsia1 brasileira de
“estruturar o campo cultural”,2 estruturação esta que:
Significava a possibilidade de criar instituições modernas, abertas
ao espírito de renovação e de pesquisa, e, num outro registro, instituições
capazes, também, de tirá-la do isolamento, de difundir sua
mensagem e de criar um mercado, não necessária ou exclusivamente
no sentido econômico do termo, mas também no sentido de
um lugar onde se intercambiam idéias. Em suma os locii para a
fundação, o reconhecimento e a expansão de sua identidade social,
e mesmo de sua missão na sociedade. (p. 79)
Ora, como afirma o próprio Martins (op. cit. ), as experiências da
USP e da UDF se constituiriam na expressão mais acabada da tentativa
de estruturar um campo cultural relativamente autônomo em face
do Estado, tentativa esta que, na percepção do autor, se frustrou com
a criação da Universidade do Brasil (UB) – particularmente da Faculdade
Nacional de Filosofia, tornada modelo e padrão para todas as
instituições congêneres e a serem criadas – através da qual o Estado
impôs sua tutela sobre a universidade, fazendo letra morta a autonomia
do campo cultural.
Esta chave de leitura permitiu-nos, por um lado, ampliar muito
nosso olhar sobre o Movimento da Escola Nova, percebendo um raio
de interferência desse Movimento que extrapolava o âmbito restrito do
campo educacional. Por outro lado, veio reforçar uma visão desmitificadora
de certas interpretações cristalizadas desse Movimento, que
o despolitizam, apoiadas principalmente no trabalho de Nagle (1976);
desmitificação esta iniciada, embora por uma via diferenciada daquela
pela qual nos encaminhamos, com a tese de doutoramento de Carvalho
(1986), outra de nossos interlocutores.
Nessa direção, nosso trabalho evidenciou que as principais experiências
universitárias empreendidas nos anos 30 se vinculavam a diferentes
projetos de reconstrução nacional via educação que informavam
concepções diversas acerca da formação das elites, da relação educação
do povo ou das massas/educação das elites – e da maior ou menor
ênfase posta num desses pólos –, do papel dessas elites no processo de
reconstrução nacional, da própria constituição dessas elites.
158 Educação & Sociedade, ano XVIII, nº 58, julho/97
Estas divergências, aliás, perpassaram o próprio Movimento Renovador
– do qual a historiografia da educação tem dado, com freqüência,
uma visão excessivamente integrada e homogênea – e se expressaram
não só em diferentes projetos de universidade, mas, também, na
maneira peculiar de se conceber o papel e a responsabilidade da universidade
com relação à formação de professores (subjacente aos quais
estava a percepção do papel do educador como intelectual).
Nossa análise centrou-se na experiência da UDF, por duas ordens
de razão: a primeira delas, por ser esta experiência ainda pouco trabalhada
pela historiografia da educação, talvez pelo próprio caráter efêmero
de sua duração; em segundo lugar, porque intuíamos – intuição que se
confirmou ao longo do nosso estudo – que era a concepção peculiar dessa
universidade – e o caráter central de sua Escola de Educação – que
poderia trazer maiores contribuições ao debate atual sobre o papel da
universidade e, em especial, sobre a relação universidade/formação de
professores.
Buscamos, portanto, num primeiro momento, estudar a experiência
da UDF, tentando entendê-la no contexto do pensamento de Anísio
Teixeira e no âmbito da Reforma de Ensino empreendida por ele no Rio
de Janeiro entre 1932 e 1935.
Num segundo momento, propusemo-nos a confrontar a concepção
de universidade que informava esta experiência com a concepção
da Universidade do Brasil, cuja criação implicou a extinção da UDF e,
particularmente, de sua Escola de Educação, apesar dos eufemismos utilizados
nos documentos oficiais que falavam na “incorporação” ou “absorção”
da UDF pela UB.
É esta segunda parte do nosso trabalho que privilegiamos neste
texto. Ela nos parece especialmente importante, por apontar para alguns
pontos de ruptura entre o Movimento da Escola Nova e a política educacional
implantada durante o Estado Novo, opondo-se a uma visão continuísta
que apaga as divergências internas ao próprio Movimento e que,
sem sombra de dúvida, foi originariamente construída por um de seus próprios
atores – Fernando de Azevedo –, particularmente no seu A cultura
brasileira (1971), obra produzida como introdução ao Censo de 1940 e,
portanto, marcada pelo caráter de “interpretação oficial”.3
Na nossa perspectiva, verificou-se uma verdadeira colisão entre
os dois projetos de universidade, o que implicou a interrupção prematura
da experiência da UDF.
Educação & Sociedade, ano XVIII, nº 58, julho/97 159
Com efeito, a UDF e a UB não puderam coexistir não só porque
expressavam concepções divergentes de universidade, mas
porque se integravam a projetos de reconstrução nacional distintos
e excludentes – no seio dos quais a educação e especificamente a
universidade ocupavam um papel absolutamente central – e que se
confrontaram nos anos 30, no que intitulamos de um “embate desigual”.
Em ambos os projetos, a educação das massas e a formação
das elites ocupavam um papel preeminente, embora bastante diferenciado.
Para Anísio, as massas deveriam ser educadas de forma a se
incorporarem conscientemente à sociedade democrática de base científica.
Para Capanema, dever-se-ia inculcar nas massas os verdadeiros
valores nacionais (o “espírito brasileiro”) de forma que estas
acatassem a legítima autoridade dos líderes nacionais. Para Anísio, a
universidade deveria formar os intelectuais aos quais competiria dar
a direção da sociedade. Para Capanema, a universidade formaria os
“trabalhadores intelectuais” que deveriam servir ao Estado.
Esta última dimensão se expressava de forma peculiar na maneira
de se conceber o papel do educador no processo de reconstrução
nacional – e é este o aspecto que abordaremos neste texto.
O intelectual como dirigente e educador
Em maio de 1927, a bordo do navio “Pan America” que o conduzia
para os Estados Unidos, Anísio registrava no seu diário o balanço
que estava fazendo das suas “verdades” em política, em religião
e em educação. Sobre o estado atual e suas “verdades” em política,
dizia:
A minha crença política definitivamente se inclinou para os regimes
descentralizados, facilitadores do florescimento de energias
individuais, e das iniciativas pessoais que garantam uma
exata classificação social. Regime livre e justo. Livre no sentido
de não coibir, de nenhuma sorte, o desenvolvimento do indivíduo
e da família, justo no sentido de criar uma atmosfera
onde os quadros sociais se instalem com sentido de merecimento
e do valor. Justo no sentido de permitir as aristocracias.
(grifado no texto) (AT [‘Teixeira, A’], pi 27.04.27 / 1)
160 Educação & Sociedade, ano XVIII, nº 58, julho/97
Este trecho expressa, a nosso ver, uma posição da qual Anísio
não veio a afastar-se, em suas linhas gerais, mesmo após sua estada nos
Estados Unidos (e ainda que certos termos – como é o caso de “aristocracia”
– tenham sido intencionalmente abandonados).
Na nossa perspectiva, na síntese pessoal que o educador elabora,
após sua viagem à América do Norte, entre o liberalismo deweyano
e sua formação originária, marcada pela educação jesuítica, este é capaz
de integrar a perspectiva meritocrática (fortemente presente na pedagogia
jesuíta, de caráter nitidamente elitista), com sua fé na democracia
liberal, que o torna um intransigente defensor do princípio da igualdade
de oportunidades educacionais para todos.
No documento manuscrito que parece ser a fundamentação do programa
do Partido Socialista, no Distrito Federal,4 Anísio viria a afirmar peremptoriamente
ser a “mais legítima doutrina democrática” a que propõe,
por um lado, “uma ampla e sistemática difusão de cultura e de saber” e,
por outro, a “direção pelos mais capazes”, e que seria uma característica
essencial do regime democrático essa “liderança e governo pelos mais
capazes e esclarecidos” * (AT [Teixeira, A. ?],5 pi 31/350000/6).
Para ele, entretanto, a necessidade de soluções científicas para os
problemas contemporâneos (não só os de caráter estritamente material ou
econômico, mas também os problemas de ordem social ou humana, em
geral) estaria a exigir uma nova estratégia de direção da sociedade e um
novo tipo de dirigente, distinto das tradicionais elites letradas brasileiras e
dotado de “mentalidade moderna esclarecida”. Este seria um novo intelectual
capaz de construir uma cultura adequada à civilização técnica, que a
tornasse “consciente, interpretada, formulada em uma filosofia, uma arte,
quiçá em uma nova religião” (Teixeira 1935a, p. 21), que a humanizasse e
lhe abrisse novas sendas, dando assim uma direção ao progresso humano.
Para Anísio, a estratégia de ação característica desse novo intelectual
seria uma estratégia necessariamente educativa pois, incorporando
o conceito deweyano de direção, ele assumia a idéia de que a direção
social supõe a formação de uma mentalidade comum, de uma certa
identidade de interesses e compreensão, que só é possível conseguir
por meio da educação.
Para Anísio, definitivamente, a direção da sociedade implicaria
a educação das massas e a formação da opinião pública, de modo a
* Os grifos são nossos.
Educação & Sociedade, ano XVIII, nº 58, julho/97 161
obter uma certa “homogeneidade e coesão”, que só podem existir
quando “existem uma compreensão comum e um pensamento comum
a respeito do homem, do caráter de sua vida econômica, financeira e
política, e dos seus problemas de ordem geral” (AT [Teixeira, A ?], pi
31/350000/6, p. 6). Esta homogeneidade e coesão seriam necessárias
para superar a inevitável resistência e acolher as soluções científicas.
É por essa razão que, na fundamentação da proposta de criação
do Partido Socialista, Anísio afirmava que:
(...) a primeira necessidade de um partido que se propõe a incorporar
à política nacional todas as conquistas modernas da técnica
e da ciência é a de difundir, por todos os modos e meios, a cultura
correspondente a esses últimos progressos humanos. A esse
plano, diretamente desenvolvido e promovido pelo partido, para a
formação, o esclarecimento e a mobilização do pensamento moderno
e científico, se seguirá o plano de racionalização das atividades
públicas e privadas, não imposto mas progressivamente desenvolvido
por meio da persuasão a que levariam os inquéritos, investigações
e julgamento dos competentes. (AT [Teixeira, A. ?], pi
31/350000/6, p. 9)
Ora, para o educador, seria a universidade a instituição, por excelência,
onde se construiria a cultura expressiva das sociedades
contemporâneas, de base científica e tecnológica, e onde se formaria
este novo intelectual a quem competiria exercer a direção da sociedade.
Esta instituição se constituiria, sem dúvida, em um dos principais
focos de irradiação da nova mentalidade científica que seria preciso
difundir ao máximo para se conseguir a relativa homogeneidade
que viabilizaria o próprio exercício da direção social.
Para Anísio, a universidade é uma das instituições características
e indispensáveis à sociedade moderna, sem a qual não chega
sequer a “existir um povo”. Para ele:
A função da Universidade é uma função única e exclusiva. Não se
trata, somente, de conservar a experiência humana. O livro também
as conserva (...). Trata-se de manter uma atmosfera de saber, para
preparar o homem que o serve e desenvolve. Trata-se de conservar
o saber vivo e não morto, nos livros ou no empirismo das práticas
não intelectualizadas. Trata-se de formular intelectualmente a
162 Educação & Sociedade, ano XVIII, nº 58, julho/97
experiência humana, sempre renovada, para que a mesma se torne
consciente e progressiva.* (Teixeira 1935, p. 183)
É exatamente nessa direção que a universidade se constituiria no
locus por excelência onde se construiria uma nova cultura, adequada à
civilização contemporânea. É por isso que ela deveria ser, antes de mais
nada, um centro de investigação e de pesquisa científica. Este caráter, para
Anísio, é que a diferenciaria das instituições existentes no país marcadas,
nas suas próprias palavras, por um “espantoso praticismo”, por um singular
utilitarismo, tomado no sentido estreito e limitado do termo.
Estes são exatamente os argumentos de que Anísio se utilizava para
justificar a criação da UDF, uma “universidade de fins culturais”, que se atreveria
a fazer aquilo que aqueles que o deveriam ter feito até agora não o fizeram
(referência direta ao governo federal, que procurara obstar sua criação,
especialmente Capanema), que se proporia a exercer nada menos do
que a “coordenação intelectual” do país, transformando-se num de seus “grandes
centros de irradiação científica, literária e filosófica” (idem, pp. 185-186).
Isto suporia, entretanto, romper com o isolamento que até então caracterizava
a vida intelectual do país e, por esta razão, Anísio propunha que
sua universidade se constituísse, antes de mais nada, em um espaço onde
o saber fosse construído (e transmitido) de forma socializada, em uma instituição
de cultura onde os homens se formassem “num ambiente de livre
circulação de idéias, seguindo caminhos diversos, mas em uma mesma atmosfera
e um mesmo meio, vivendo, afinal, a vida da inteligência em comum
associadamente, fraternalmente” (idem, pp. 183-187). Para ele:
A Universidade socializa a cultura, socializando os meios de adquirila.
A identidade de processos, a identidade de vida e a própria unidade
local farão com que nos cultivemos, em sociedade. Que ganhemos
em comum a cultura. Que nos sintamos solidários e unidos
pela identidade de objetivos, de preocupações, de interesses e de
idéias. E daí que nos sintamos uma comunidade governada por um
espírito comum e comuns ideais. (Idem, p. 187)
Estes seriam, para Anísio, os procedimentos característicos do
verdadeiro espírito universitário, sem os quais não seria possível formar
* Os grifos são nossos.
Educação & Sociedade, ano XVIII, nº 58, julho/97 163
um quadro de intelectuais relativamente coeso, capaz de exercer efetivamente
a “coordenação da vida espiritual do país” (idem, ibidem). Para
esse educador, o constitutivo da universidade estaria, exatamente, na
existência, entre seus integrantes (alunos e professores: “os que sabem
e os que desejam aprender”), de uma mentalidade comum, de um “espírito
comum”, que os animaria nessa tarefa conjunta de “formular intelectualmente
a experiência humana, sempre renovada” (Teixeira 1962,
p. 183), e, mais especificamente, de expressar intelectualmente a experiência
das sociedades contemporâneas, de base científica e tecnológica,
dando-lhe um sentido e uma direção efetivamente humanas.
É por essa razão, a nosso ver, que Anísio não fala em integração universitária,
mas em “comunhão” em torno dos mesmos ideais e interesses.
Este enfoque justificaria, entre outras coisas, o fato de não se prever, na estrutura
da UDF, uma unidade institucional que tomasse a si a responsabilidade
de articular os diferentes cursos universitários, como é o caso da Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras, no projeto original da Universidade
de São Paulo (USP), que deveria se constituir no núcleo integrador da
universidade, oferecendo os cursos básicos para as diferentes escolas
profissionalizantes. Para Anísio, a necessária unidade, no interior da universidade,
não se conseguiria através das estruturas institucionais, mas da “comunhão”
em torno de um mesmo “espírito universitário”. E é exatamente
esse espírito universitário que ele identificava com a “mentalidade moderna”,
implicando uma determinada concepção de ciência (com ênfase na sua
base experimental) e, especialmente, uma determinada concepção do papel
da ciência nas sociedades contemporâneas, que supunha atribuir ao
cientista, o intelectual por excelência, uma missão essencialmente educativa.
Esta missão educativa que se expressava na preocupação básica
com a socialização do saber científico, por sua vez, explicitava-se numa
visão específica da relação ensino/pesquisa – que incorporava a idéia do
“formar escola” – e na preocupação com a extensão universitária, entendida
na perspectiva da divulgação científica e percebida como uma das
funções essenciais da universidade.
O educador como intelectual
Para Anísio, era um corolário de sua concepção do papel educativo
do intelectual como dirigente, sua visão do educador como intelectual,
visão esta que, na nossa perspectiva, seria a base para a justifica164
Educação & Sociedade, ano XVIII, nº 58, julho/97
tiva não só da inserção da Escola de Educação na UDF – e da relevância
que a referida escola assume no interior deste projeto de universidade
– como também para se entender a criação da universidade como o
ápice do processo que se iniciara com a transformação da antiga Escola
Normal do Rio de Janeiro em Instituto de Educação, tal como afirma
o próprio educador.
É exemplificativa desta perspectiva a centralidade que Anísio
atribuía à filosofia na prática do professor e conseqüentemente no
seu processo de formação. Afirmava ele, ao final de seu livro sobre
a “Educação Progressiva”, no capítulo justamente intitulado “Filosofia
e educação”:
O Professor de hoje tem que usar a legenda do filósofo: Nada que
é humano me é estranho. Tem que ser um estudioso dos mais embaraçosos
problemas modernos, tem que ser estudioso da civilização,
tem que ser estudioso da sociedade e tem que ser estudioso
do homem; tem que ser, enfim, filósofo (grifado no texto)...
(Teixeira 1975, pp. 149/150)
É por essa razão que, na estrutura geral pensada por Anísio para
o curso de formação de professores, a filosofia coroava esse curso, incluída
entre as disciplinas de síntese, que permitiriam dar ao futuro professor
“a visão social e filosófica do seu trabalho e das teorias que o iluminam
e explicam” (Teixeira 1932 p. 25).
Essa posição era coerente com a maneira como Anísio entendia o
papel da filosofia, como “uma tentativa de compreender os aspectos da
vida e do mundo em um todo único, para dar sobre a experiência humana,
em sua totalidade, uma visão tão completa e coerente quanto possível”
(Teixeira 1975, p. 144). Anísio assumia assim a perspectiva de Dewey,
para quem, como o primeiro ressaltava, “educação só é digna desse nome
quando está percorrida de uma larga visão filosófica” (idem, p. 148) e a “filosofia
pode ser definida como a teoria geral da educação” (grifado no texto)
(idem, p. 147).
É por isso que, para Anísio, que defendia enfaticamente a necessidade
de dar ao professor, no seu processo de formação profissional,
uma sólida “base científica”, esta não se restringia, de forma alguma, à sua
preparação didático-metodológica. Para o educador, as “bases científicas”
do trabalho docente compreendiam as ciências humanas e sociais aplicaEducação
& Sociedade, ano XVIII, nº 58, julho/97 165
das à educação – a biologia, a psicologia, a sociologia, a história, a estatística
e a administração – e a filosofia, que teria um papel absolutamente
central, porque integrador, na prática do professor e, conseqüentemente,
uma posição privilegiada no seu processo de formação.
O educador: De intelectual a burocrata
Na nossa perspectiva é particularmente esta concepção do educador
como intelectual que se perde, com a “absorção” da UDF pela UB,
condição sine qua non para a viabilização da Faculdade Nacional de Filosofia,
cerne do projeto de reorganização do ensino superior de Capanema.
A nosso ver, é o afastamento desta concepção que se explicita
numa dupla exclusão embutida no bojo do processo de incorporação da
UDF à UB.
A comparação entre as sucessivas redações do decreto com que
se propunha regulamentar a referida incorporação nos dá conta, com clareza,
do significado dessa dupla exclusão.
Desde o momento em que se evidenciou para Capanema que a
estratégia mais adequada para a implementação do seu projeto universitário
era a absorção da UDF, que se excluiu das instituições a serem
incorporadas o “Instituto de Educação, com suas escolas secundária, primária
e pré-primária”. Esta era, aliás, a formulação adotada no primeiro
esboço do projeto encaminhado por Capanema a Luiz Simões Lopes, diretor
do Dasp (Divisão Administrativa do Serviço Público), em anexo ao
extenso documento intitulado “Observações sobre a Universidade do
Distrito Federal” (GC 36.09.18, g, A-3) e, posteriormente, a Henrique
Dodsworth, prefeito do DF, para análise e sugestões.
No texto definitivo do Decreto-Lei nº 1.063, de 20/1/1939, a exclusão
era estendida a alguns cursos mantidos pela Escola de Educação,
como o de formação de professores primários, o de orientadores de ensino
primário, o de administradores escolares e os de aperfeiçoamento
(cf. art.1 do referido Decreto-Lei - GC 36.09.18, g, 5), aproveitando-se,
portanto, daquela instituição, estritamente os cursos voltados para a formação
de professores secundários, que seriam incorporados à Faculdade
Nacional de Filosofia, Ciências e Letras.
Na verdade, já amadurecera em Capanema sua opção por abandonar
a idéia da criação de uma Escola de Educação autônoma – embo166
Educação & Sociedade, ano XVIII, nº 58, julho/97
ra a Lei nº 452/37, que instituiu a UB, tivesse, inclusive, previsto a criação
de uma Faculdade Nacional de Educação, distinta da Faculdade Nacional
de Filosofia, cuja criação também se propunha –, a qual se efetivaria com
o Decreto-Lei nº 1.190, de 4/4/1939 (três meses, portanto, apenas, depois
do decreto de incorporação da UDF). Este último Decreto não só viria a dar
organização definitiva à Faculdade Nacional de Filosofia – criando-se no
seu interior as seções de pedagogia e de didática – como disporia no seu
artigo 59, que “os estabelecimentos que mantiverem quaisquer dos cursos
definidos nessa lei, com autorização ou reconhecimento do Governo
Federal, deverão adaptar-se ao regime ora estabelecido, a partir do ano
escolar de 1940” (apud Fávero 1989, Anexo 6, p. 91).
Ao nosso ver, a opção final de Capanema por excluir da estrutura
da UB a projetada Faculdade Nacional de Educação não se fundamentava
apenas em razões de ordem financeira ou burocrática, como se buscou
alegar, mas se constituía em mais uma expressão de seu projeto de
formação das elites baseado numa concepção organicista do sistema de
ensino (ele próprio, expressão da visão orgânico-corporativa da sociedade)
que, por sua vez, contrapunha a cultura humanística à ciência e à técnica,
entendidas – a cultura, por um lado, e a técnica, por outro – como os
núcleos de dois sistemas de ensino paralelos e diferenciados.
Era essa visão dicotomizada de Capanema que o levava a excluir
do âmbito do ensino superior os cursos de formação de professores e especialistas
para a escola primária. Mas era, também, essa mesma visão
dicotomizada que o levava, igualmente, a, num mesmo movimento, contrapor
o pedagógico ao “humanístico” e reduzir o primeiro à sua estrita dimensão
técnico-metodológica, no próprio processo de formação do professor
secundário. Ora, foi exatamente esta perspectiva que informou a
estruturação das seções de pedagogia e de didática, no interior da Faculdade
Nacional de Filosofia.
Ao contrastarmos o Projeto de Organização da Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras elaborado pelo Conselho Universitário da UB
e aprovado pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) com o projeto
de lei elaborado pelo próprio ministro, evidencia-se uma reorientação no
que se refere ao conteúdo da formação pedagógica, prevista como complemento
da preparação do professor secundário. Destacaríamos não só
a afirmação que se fazia de seu caráter complementar, mas, principalmente,
a substituição de disciplinas tais como a história e a filosofia da
educação, e mesmo a educação comparada, pelas didáticas geral e especial
e pela administração escolar; e, particularmente, a exclusão da filosofia
– tão cara a Anísio – do currículo de formação do professor.
Educação & Sociedade, ano XVIII, nº 58, julho/97 167
A esse respeito, importa também destacar a intensa resistência que
o ministro teve que enfrentar para garantir – o que afinal foi assegurado para
todas as escolas de filosofia do país, pelo Decreto nº 354/41 – que o curso
de didática se fizesse exclusivamente após a conclusão do bacharelado, em
um ano de estudos especiais. Contra essa medida se posicionaram tanto
aqueles que, reivindicando uma maior integração entre a formação pedagógica
e a formação “cultural” do professor, defendiam sua simultaneidade,
como aqueles que, pondo a ênfase na dimensão “cultural” dessa formação,
propunham até a redução das disciplinas pedagógicas previstas para o curso
de didática, de forma a não se isolar o futuro mestre, por todo um ano,
do contato com a matéria que viria a lecionar. Esta última posição, aliás, era
a defendida pela grande maioria dos professores da USP que, através de
Souza Campos, se fizeram ouvir junto ao ministro.
Essa extensa e cansativa polêmica poderia parecer sem sentido
não estivesse ela vinculada a uma outra discussão igualmente problemática
que se fez em torno da proibição do acesso das normalistas à Faculdade
Nacional de Filosofia. É significativo que a argumentação básica de
Capanema para justificar a impossibilidade prática de equivalência entre
a escola normal e a escola secundária fosse que, na primeira, o ensino
não era exclusivamente de humanidades, “mas de humanidades e pedagogia
simultaneamente”... (GC 36.05.26, f, V-2, p. 1070).
A pedagogia, sem dúvida, não tinha para Capanema o status das
“humanidades”, núcleo de seu programa de formação das elites. Além disso,
afastar a discussão filosófica do âmbito da pedagogia, restringindo-a
aos seus aspectos estritamente técnicos, era a forma de conter o debate
nesse campo e de mantê-lo sob controle.
São exemplificativas, a esse respeito, as palavras de Capanema
em discurso aos licenciados de 1942 da Faculdade de Filosofia, que escolheram
Dewey como patrono.
Nesse discurso, Capanema fazia uma clara dissociação entre a filosofia
de Dewey que, como toda filosofia – dizia –, seria “matéria para
controvérsia”, sendo “discutíveis os seus princípios filosóficos” que despertariam
“adeptos ardentes e impugnadores sinceros” (GC 36.01.18, g, VII -
14, p. 2), e sua “pedagogia”. O “Dewey da pedagogia moderna”, este, sim,
seria, para o ministro, o “Dewey incontroverso”. E ele concluía:
Nesta hora de reconstrução pedagógica da escola brasileira,
olhar para este Dewey é um sinal de vitalidade. Eu compreendo,
assim, o sentido de vossa homenagem, e quis dizer-vos
168 Educação & Sociedade, ano XVIII, nº 58, julho/97
esta palavra de compreensão na hora em que vos trago minha
afetuosa despedida.* (idem, ibidem)
Ora, exatamente a dissociação que Capanema operava havia
sido o objeto da crítica de Anísio, ao comentar o livro de Lourenço Filho:
Introdução ao estudo da escola nova. Nos seus comentários, Anísio
questionava a identificação que Lourenço fazia entre a teoria de
educação de Dewey e o “método de projetos”. Enfatizava que uma das
características do pensamento de Dewey era exatamente “sua independência
de fórmulas e técnicas particulares”, alegando que o educador
norte-americano teria, justamente, evitado “reduzir sua teoria a uma fórmula
prática, definível e aplicável sob todas as circunstâncias”* (LF/
s.ass, pi 30/32.00.00, p. 5), a uma “pedagogia”, no sentido atribuído ao
termo por Capanema.
Dessa perspectiva, aliás, é que Dewey, como lembra Nunes (1991),
teria ajudado Anísio a se desvencilhar da concepção da existência de uma
ligação estreita e rígida entre processo produtivo e processo escolar. Daí
sua recusa à metáfora da escola como fábrica, bem como sua relativização
do papel da ciência não só no processo de preparação do professor, mas
também na própria prática docente, que teria sempre, para esse educador,
uma dimensão intrínseca de arte.
De fato, para Anísio, o professor não poderia nunca ser considerado
um técnico no sentido usual do termo. Daí que sua concepção sobre seu
processo de formação se afastava intencionalmente da perspectiva reducionista
que identificava pedagogia a um mero conjunto de técnicas e que restringia
a preparação pedagógica do futuro docente à sua estrita dimensão
didático-metodológica. Anísio não negava que era importante munir o professor
com o “bastão da ciência”, mesmo que relativizando o alcance de sua
preparação técnica. Mas, para ele, como vimos, as “bases científicas” do trabalho
docente compreenderiam as ciências humanas e sociais aplicadas à
educação – exatamente as que eram excluídas, por Capanema, do currículo
de formação de professores – e, especialmente, a filosofia, elemento
integrador da prática docente, enquanto teoria geral da educação e disciplina
de síntese que coroava seu processo de formação.
A nosso ver, a concepção de Capanema sobre o processo de formação
do professor se afastava radicalmente da ótica de Anísio, pelo seu
objetivo explícito de conformação a um projeto de unificação e homo-
* Os grifos são nossos.
Educação & Sociedade, ano XVIII, nº 58, julho/97 169
geneização cultural que excluía o debate filosófico e que se faria sob a
égide e a direção do Estado autoritário e centralizador.
A esse respeito, é significativo destacar que a mesma dissociação
entre a filosofia e a técnica que levava Capanema a excluir o debate filosófico
do âmbito da pedagogia e, conseqüentemente, do processo de formação
do professor se efetivava também entre a técnica (ou melhor, a ciência)
e a política.
Nessa direção, é bastante sugestivo o debate que se travou em torno
da criação da Faculdade Nacional de Política e Economia, prevista juntamente
com a Faculdade Nacional de Filosofia, Ciências e Letras e a Faculdade
Nacional de Educação na Lei 452/37 que organizou a UB, e criada
apenas, já no final do Estado Novo, como Faculdade Nacional de Ciências
Econômicas, excluindo-se, significativamente, de sua denominação,
a política. Aliás, Capanema posicionara-se pessoalmente, desde o
início, contrário à utilização do termo “ciência política”, preferindo substituí-
lo pela expressão norte-americana public affairs. Esta substituição não
teria um caráter meramente formal, mas enfatizaria, para o ministro, os verdadeiros
objetivos da escola, que não se proporia a formar políticos, e,
sim, “funcionários* para o serviço público”, bem como “técnicos* para a administração
dos estabelecimentos de ordem econômica” (apud Schartzman
1984, pp. 221-222).
Na verdade, para Capanema, a política não era o campo da ciência.
Diferentemente de Anísio, para quem a “mentalidade científica” deveria
invadir o terreno da política – o que supunha instaurar neste campo o
livre debate das idéias, para que as melhores triunfassem –, para Capanema,
a política e a filosofia se constituíam no campo das certezas e das
verdades transcendentes, o que implicava excluir ou ao menos limitar o
debate, garantindo a necessária unidade e uniformidade das idéias.
Dessa perspectiva é que a preocupação básica de Capanema ao estabelecer
como objetivos da sua Faculdade Nacional de Filosofia a preparação
de professores secundários bem como a de especialistas de educação,
para o preenchimento dos cargos técnicos do MES (Ministério da Educação
e Saúde) – este último o objetivo principal do curso de pedagogia que
se criava –, não era de formar neles filósofos ou políticos, mas apenas de
conformá-los ao seu projeto político de construção da nacionalidade.
Este, o verdadeiro sentido da expressão “trabalhadores intelectuais”6
de que Capanema se servia, em que o termo “trabalhadores”, de fato, não só
* Grifos nossos.
170 Educação & Sociedade, ano XVIII, nº 58, julho/97
limitava, mas dava a direção em que se deveria entender o segundo termo.
Quadros intelectuais a serviço do Estado, essa era não só a pretensão de
Capanema, mas a base de sua própria prática de cooptação de intelectuais,
ao longo dos anos em que esteve à frente da área de educação e cultura.
Por esse movimento, no bojo do qual o educador se transformava de
intelectual – no sentido atribuído por Anísio a este termo: filósofo da educação
e político – em burocrata a serviço do projeto estatal, extinguia-se também
o sonho de Anísio de estruturação autônoma do campo da educação
(o que se faria pelo aprofundamento das “bases científicas” da ação
educativa) e da própria existência, no interior da universidade, de um nicho
para seu “estudo científico”.
Notas
1. Para Martins (1987), o conceito de intelligentsia refere-se a um tipo específico de
intelectual, cujo atributo principal é sua condição de ator político e cuja emergência,
como sujeito coletivo, está ligada a certas condições sociais, políticas e culturais.
Para esse autor, as condições específicas do país, nos anos 20 a 40, propiciaram
o surgimento de uma intelligentsia brasileira, à qual se integravam os chamados
intelectuais da educação.
2. Martins (idem) utiliza a expressão “campo cultural”, com um sentido a que ele
chama de neutro ou descritivo, ou seja, como “um espaço ao mesmo tempo
abstrato e físico onde se concentram as atividades culturais e suas instituições”,
em contraposição ao conceito que lhe é atribuído por Bourdieu, de “campo de
forças”.
3. A respeito do envolvimento de Anísio com a criação do novo partido, ver a tese de
doutorado de Clarice Nunes, especialmente o item 4.2.2 do quarto capítulo,
intitulado “Um partido revolucionário” (Nunes 1991). Há fortes indícios de que Anísio,
juntamente com seu amigo e colaborador Hermes Lima, teria se envolvido com
a organização de um partido, possivelmente uma dissenção do Partido Automista,
que iria, entre outras coisas, respaldar a candidatura de Pedro Ernesto à Presidência
da República, após a promulgação da Constituição de 1934. Esta versão foi confirmada
em recente entrevista concedida pelo professor Darcy Ribeiro. O documento
em questão, que consta no Arquivo de Anísio do CPDOC como de autoria duvidosa,
pode, a nosso ver, ser considerado como de sua autoria, com uma certa
margem de segurança, não só porque se trata da própria letra do educador (além
de estar redigido em papel timbrado do Departamento de Educação do DF), mas
pela semelhança de idéias com outro texto manuscrito da mesma época que também
utilizamos na nossa pesquisa.
4. A esse respeito, ver a dissertação de mestrado de Maria Rita de Almeida Toledo,
intitulada “Fernando de Azevedo e a cultura brasileira ou as aventuras e as desventuras
do criador e da criatura”, particularmente o terceiro capítulo: “A importância
do censo como o locus da obra”.
Educação & Sociedade, ano XVIII, nº 58, julho/97 171
5. Este documento, que no Arquivo do CPDOC consta como de autoria duvidosa
de Anísio Teixeira, pode ser considerado, com grande margem de segurança,
como de sua autoria, não só porque está manuscrito, com a própria letra de Anísio,
em papel timbrado do Departamento de Educação do DF (papel comumente
utilizado por ele no período em que esteve à frente deste órgão), bem como pela
semelhança das idéias com outro texto manuscrito da mesma época, significativamente
intitulado “A Direção da Sociedade pela Educação”.
6. Nessa perspectiva, esse movimento nos parece ir exatamente na direção de uma
das características do pensamento político autoritário dos anos 20 e 30, assinalada
por Lamounier (1990), que é a cisão que este estabelece entre os papéis
do “cidadão” e do “trabalhador”, que passam a se excluir mutuamente.
The educator: From intellectuality to bureaucracy
ABSTRACT: The aim of this paper is to provide an interpretation of the
consequences of the extinction of the University of Federal District
(UDF) to the field of education. The extinction of UDF occurred in a
period in which the field of education was in a process of institutionalization,
particularly referring to the social role of educators and their
training process. The paper departs from Anisio Teixeira’s conception
of the role of intellectuals, both as leaders and as educators. This conception
which was advanced by Anisio Teixeira during the 30’s was
at the root of UDF’s educational experience.
Bibliografia
A- Teses, artigos e livros
AZEVEDO, Fernando de. A cultura brasileira. 5ª ed., São Paulo, Melhoramentos/
Editora da USP, 1971.
CARVALHO, Marta Maria C. “Molde nacional e fôrma cívica. Higiene, moral e
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FÁVERO, Maria de Lourdes de A. (coord.) et al.. Faculdade Nacional de Filosofia.
Projeto ou trama universitária? Editora UFRJ/Inep, 1989, vol. 1.
LAMOUNIER, Bolívar. “Formação de um pensamento político autoritário na 1ª
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Civilização Brasileira, tomo III, O Brasil Republicano, 4ª ed., Sociedade
e Instituições (1899-1930), Edit. Bertrand Brasil S/A, 1990, 2º vol..
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MARTINS, Luciano. “A gênese de uma intelligentsia: Os intelectuais e a política
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vol. 2, pp. 165-187.
NAGLE, Jorge. Educação e sociedade na 1ª República. São Paulo, EPU/
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SCHWARTZMAN, Simon et al. Tempos de Capanema. Rio de Janeiro, Paz e
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TEIXEIRA, Anísio. Organização do Instituto de Educação do Rio de Janeiro.
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de Estudos Pedagógicos nº 85. Jan./mar. 1962, pp. 181-188.
__________. Pequena introdução à filosofia da educação: A escola progressiva
ou a transformação da escola. 7ª ed., São Paulo, Cia. Editora Nacional,
1975.
TOLEDO, Maria Rita de A. “Fernando de Azevedo e a cultura brasileira ou as
aventuras e desventuras do criador e da criatura”. Dissertação de
mestrado, São Paulo Programa de Pós-Graduação em História e Filosofia
da Educação da PUC, 1995.
B- Arquivos privados organizados pelo Centro de Pesquisa e Documentação
em História Contemporânea do Brasil (CPDOC), da Fundação Getúlio
Vargas, no Rio de Janeiro
· Arquivo Anísio Teixeira
· Arquivo Lourenço Filho

· Arquivo Gustavo Capanema

quarta-feira, 5 de outubro de 2011

Brasil participa do maior torneio de educação profissional do mundo

As provas da competição, que simulam desafios do dia a dia do trabalho em 46 ocupações profissionais, é organizada a cada dois anos ímpares pelo WorldSkills International. O torneio reunirá este ano cerca de mil estudantes de 51 países, de todos os continentes, e receberá mais de 150 mil visitantes.
Os brasileiros competem em 25 ocupações profissionais, como design gráfico, tecnologia da informação, mecatrônica, robótica móvel, eletricidade predial e industrial e outras. Dos estudantes, 23 são do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) e cinco do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac).
A equipe que representa o País foi montada após rigoroso processo de treinamento e de seleção, que começou com as etapas interescolar, regional e nacional da 6ª Olimpíada do Conhecimento, torneio realizado a cada dois anos pares pelo Senai e empresas parceiras. Para conquistar vaga ao WorldSkills 2011, os primeiros colocados da Olimpíada realizada em março de 2010, no Rio de Janeiro, enfrentaram ainda outras duas seletivas, nas quais alcançaram os índices internacionais de qualidade, o que comprova que estão entre os melhores profissionais do mundo nas 25 ocupações que disputarão.
Em 2007, no Japão, a equipe brasileira ficou em segundo lugar, atrás da Coreia do Sul. Em 2009, no Canadá, o Brasil ficou em terceiro lugar, atrás da mesma Coreia e da Irlanda.
http://noticias.terra.com.br/educacao/noticias/0,,OI5395442-EI8266,00-Brasil+participa+do+maior+torneio+de+educacao+profissional+do+mundo.htmlhttp://noticias.terra.com.br/educacao/noticias/0,,OI5395442-EI8266,00-Brasil+participa+do+maior+torneio+de+educacao+profissional+do+mundo.html

“Educação, educação, educação”, pede Marcelo Odebrecht

Marcelo Odebrecht participa do EXAME Fórum, no Rio de Janeiro
Rio de Janeiro – “A gente chegou a um ponto que não dá mais.” Assim Marcelo Odebrecht, diretor-presidente da construtora que leva seu sobrenome, descreveu a situação da qualificação profissional no Brasil no EXAME Fórum, que debate a preparação do Rio de Janeiro para os grandes eventos de 2014 e 2016.
“Não tem jeito, a gente vai ter que investir em educação, educação e educação”, completa o empresário.
A crescente demanda preocupa Marcelo Odebrecht, que garante que não serão só cinco anos de muito trabalho para o setor de infraestrutura, e sim de 20 a 30 anos. “Quando há uma pausa, eu até acho bom porque dá tempo de mais gente se formar”, brinca ele, enfatizando a necessidade de mais engenheiros.
Ele vai além, dizendo que as construtoras estão “se virando mal e porcamente”, porque o efeito dos gargalos na construção civil já são evidentes. “Quem comprou apartamento recentemente recebeu com atraso de até dois anos e má qualidade”, exemplificou.
O grande trunfo das Olimpíadas, segundo o empresário baiano, contudo, é que ela coloca um prazo para a realização desses investimentos em infraestrutura, que poderiam ser feitos em um ritmo menos acelerado, caso não houvesse o evento.
Embora a construtora também esteja envolvida em obras para a Copa do Mundo, em 2014, Marcelo Odebretch diz que que os preparativos para os Jogos Olímpicos estão mais avançados. "A Copa é uma coisa mais dispersa, uma distribuição de responsabilidades que não é clara. No caso da Olimpíada, o planejamento veio antes das obras, o que não aconteceu com a Copa. (...) Se bobear, as Olimpíadas ficam prontas antes da Copa."
http://exame.abril.com.br/economia/brasil/noticias/educacao-educacao-educacao-pede-marcelo-odebrechthttp://exame.abril.com.br/economia/brasil/noticias/educacao-educacao-educacao-pede-marcelo-odebrecht

Hasta Siempre - Comandante Che Guevara

hasta siempre commandante

DF: condenado ex-secretário de Educação por fraude em contratos

As irregularidades foram detectadas na força-tarefa criada pelo Tribunal de Contas do DF em 2010 para apurar os desdobramentos da operação da Polícia Federal, deflagrada no final de 2009. O Tribunal de Contas encontrou problemas em contratos firmados entre a Secretaria de Educação e a empresa Uni Repro Serviços Tecnológicos para cópias de documentos.
As principais irregularidades eram a falta de pesquisa de preços de mercado, antes da assinatura dos contratos, a ausência de estudos que comprovassem a vantagem de alugar impressoras em vez de comprá-las, falhas na fiscalização e pedidos de serviços não previstos. O tribunal também quer que a Uni Repro seja considerada inidônea e impedida de participar de concorrências públicas.
O mensalão do DEM
O chamado mensalão do DEM, cujos vídeos foram divulgados no final de 2009, é resultado das investigações da operação Caixa de Pandora, da Polícia Federal. O esquema de desvio de recursos públicos envolvia empresas de tecnologia para o pagamento de propina a deputados da base aliada.

O então governador José Roberto Arruda (sem partido, ex-DEM) aparece em um dos vídeos recebendo maços de dinheiro. As imagens foram gravadas pelo ex-secretário de Relações Institucionais, Durval Barbosa, que, na condição de réu em 37 processos, denunciou o esquema por conta da delação premiada. Em sua defesa, Arruda afirmou que os recursos recebidos durante a campanha foram "regularmente registrados e contabilizados". Em meio ao escândalo, ele deixou o Democratas.
As investigações da Operação Caixa de Pandora apontam indícios de que Arruda, assessores, deputados e empresários podem ter cometido os crimes de formação de quadrilha, peculato, corrupção passiva e ativa, fraude em licitação, crime eleitoral e crime tributário.
Acusado de tentar subornar o jornalista Edmilson Edson dos Santos, o Sombra, testemunha do caso, Arruda foi preso preventivamente em fevereiro de 2010, por determinação do Superior Tribunal de Justiça, que ainda o afastou do cargo de governador. Ele ficou preso por dois meses e, neste período, teve o mandato cassado por desfiliação partidária.
O caso aguarda denúncia do Ministério Público Federal e tramita no STJ.
http://noticias.terra.com.br/brasil/noticias/0,,OI5395971-EI306,00-DF+condenado+exsecretario+de+Educacao+por+fraude+em+contratos.html

Hasta Siempre Commandante-Buena Vista Social Club

Seu nome é Jonas 2.1.avi Parte 02

Seu nome é Jonas 1.1.avi Parte 01

Servidores da Educação gritam 'fora Dilma' durante protesto no DF

Depois de mais de duas horas bloqueando o trânsito na avenida em frente ao Palácio do Planalto, servidores federais da área da Educação --em greve há dois meses-- deixaram o local. A saída ocorreu após serem recebidos por assessores da Secretaria Geral da Presidência da República. Eles, entretanto, prometeram voltar se não forem recebidos pela ministra Gleisi Hoffmann (Casa Civil) ou pela presidente Dilma Rousseff. Com gritos de "fora Dilma" e críticas à gestão da Educação tanto do governo atual quanto o do ex-presidente Lula, os cerca de 400 manifestantes, segundo estimativa da Polícia Militar, pedem reajuste de 14,6% Eles passaram mais de duas horas sentados na pista do Eixo Monumental, bloqueando todas as seis pistas. Tentavam chamar a atenção dos ministros com gritos de ordem e vuvuzelas. O grupo do Sinasefe (Sindicato Nacional dos Servidores Federais da Educação Básica, Profissional e TEcnológica) engloba professores, técnicos e servidores administrativos da área da Educação em nível federal. São ligados ao Conlutas, que representa sindicatos dissidentes da CUT e ligados ao PSTU e PSOL. Além do "fora Dilma", o grupo gritava "Dilma, que papelão, no país da Copa não tem educação". Eles também carregam um caixão em tamanho real, com faixas pedindo 10% do PIB para a Educação. Na semana passada, o grupo protocolou um pedido de audiência com a presidente Dilma Rousseff e com a ministra Gleisi Hoffmann. Além do reajuste, os manifestantes pedem a destinação de 10% do PIB à Educação e melhor infraestrutura para a expansão dos institutos federais. A valorização dos servidores da Educação, em especial os professores do Ensino Básico foi promessa de campanha de Dilma. "O governo que dizia ser dos trabalhadores não aceita negociar com grevistas", diz Érica Souza Tupirá, servidora grevista. Segundo ela, o grupo foi recebido pelo MEC (Ministério da Educação), sem sucesso. Pelo menos 50 seguranças do Planalto e policiais militares acompanham a manifestação. Depois de mais de duas horas bloqueando o trânsito na avenida em frente ao Palácio do Planalto, servidores federais da área da Educação --em greve há dois meses-- deixaram o local. A saída ocorreu após serem recebidos por assessores da Secretaria Geral da Presidência da República. Eles, entretanto, prometeram voltar se não forem recebidos pela ministra Gleisi Hoffmann (Casa Civil) ou pela presidente Dilma Rousseff. Com gritos de "fora Dilma" e críticas à gestão da Educação tanto do governo atual quanto o do ex-presidente Lula, os cerca de 400 manifestantes, segundo estimativa da Polícia Militar, pedem reajuste de 14,6% Eles passaram mais de duas horas sentados na pista do Eixo Monumental, bloqueando todas as seis pistas. Tentavam chamar a atenção dos ministros com gritos de ordem e vuvuzelas. O grupo do Sinasefe (Sindicato Nacional dos Servidores Federais da Educação Básica, Profissional e TEcnológica) engloba professores, técnicos e servidores administrativos da área da Educação em nível federal. São ligados ao Conlutas, que representa sindicatos dissidentes da CUT e ligados ao PSTU e PSOL. Além do "fora Dilma", o grupo gritava "Dilma, que papelão, no país da Copa não tem educação". Eles também carregam um caixão em tamanho real, com faixas pedindo 10% do PIB para a Educação. Na semana passada, o grupo protocolou um pedido de audiência com a presidente Dilma Rousseff e com a ministra Gleisi Hoffmann. Além do reajuste, os manifestantes pedem a destinação de 10% do PIB à Educação e melhor infraestrutura para a expansão dos institutos federais. A valorização dos servidores da Educação, em especial os professores do Ensino Básico foi promessa de campanha de Dilma. "O governo que dizia ser dos trabalhadores não aceita negociar com grevistas", diz Érica Souza Tupirá, servidora grevista. Segundo ela, o grupo foi recebido pelo MEC (Ministério da Educação), sem sucesso. Pelo menos 50 seguranças do Planalto e policiais militares acompanham a manifestação. http://www.jornalfloripa.com.br/brasil/index1.php?pg=verjornalfloripa&id=15221

Chilenos participam de Plebiscito pela Educação

Consulta consistirá em quatro perguntas sobre as questões que geraram a mobilização de estudantes

05/10/2011
Karol Assunção,da Adital

Nos próximos dias 7 e 8 de outubro, chilenos e chilenas residentes no país ou no exterior poderão expressar sua opinião a respeito da educação no Chile. O Plebiscito Nacional pela Educação consistirá em quatro perguntas sobre as questões que geraram a mobilização de estudantes desde abril passado.
Os interessados responderão “sim” ou “não” às perguntas: “Você está de acordo que exista uma Educação Pública gratuita e de qualidade em todos os níveis, garantida pelo Estado?”, “Você está de acordo com que escolas e liceus sejam desmunicipalizados, voltando a depender do Ministério da Educação de forma descentralizada, participativa e autônoma?”, “Você está de acordo que o lucro com fundos públicos deva ser proibido em todos os níveis da educação chilena?”, “Você está de acordo com a necessidade de incorporar um Plebiscito Vinculante, convocado pelos cidadãos, para resolver os problemas fundamentais de caráter nacional?”.
A população chilena poderá participar de forma presencial – em mesas instaladas em colégios, universidades, hospitais, praças e outros locais públicos espalhados por todo o país – ou pela internet, através do sítio http://www.votociudadano.cl/. Para votar, é preciso ter mais de 14 anos de idade e apresentar cédula de identidade.
Uma Enquete Nacional do Centro de Estudos da Realidade Contemporânea (Cerc), divulgada na semana passada, revelou que 89% da população nacional apoia as demandas estudantis e 71% é favorável à realização do plebiscito para solucionar o impasse entre Governo e estudantes sobre a questão educacional no país.
Desde o final de abril, estudantes chilenos estão mobilizados por uma “educação pública, gratuita e de qualidade”. As manifestações, que começaram com cerca de oito mil pessoas, receberam adesão de outros atores sociais, como trabalhadores, sindicalistas, professores e trabalhadores da educação. No dia 9 de agosto, por exemplo, uma manifestação pelo ensino gratuito e de qualidade levou cerca de 100 mil pessoas às ruas de Santiago, capital do país.

Projeto de Lei
Enquanto organizações sociais buscam a realização do Plebiscito como estratégia para solucionar o impasse, o Governo chileno procura maneiras de criminalizar o protesto social. No último domingo (2), o presidente do Chile, Sebastián Piñera, apresentou um projeto de lei que altera o artigo 269 do Código Penal a fim de criminalizar atos sociais como ocupar ruas ou escolas. Tal projeto ainda será enviado ao Congresso Nacional.
De acordo com informações de Telesur, Piñera, durante um ato realizado na Casa de Governo, afirmou que o objetivo da lei é impedir que policiais sejam atacados pelos manifestantes. “O que atente contra a ordem pública, contra Carabineiros, contra a Polícia de Investigações (polícia civil), contra a tranquilidade dos cidadãos, da propriedade pública e privada, vai se encontrar com uma legislação dura, firme, que vai impor os castigos que correspondem”, declarou.
O projeto de lei ainda pretende endurecer as penas de quem saquear, impedir o trânsito e interromper serviços públicos como transporte e saúde. Quem participar de tomadas de colégios, liceus ou universidades poderá sofrer penas de até três anos de prisão.
Mais informações sobre o Plebiscito Nacional pela Educação em: http://www.votociudadano.cl
http://correiodobrasil.com.br/chilenos-participam-de-plebiscito-pela-educacao/307650/http://correiodobrasil.com.br/chilenos-participam-de-plebiscito-pela-educacao/307650/

Xingu - A Terra Ameaçada

Greve: servidores federais da educação bloqueiam acesso ao Planalto

Cerca de 400 servidores federais da educação, em greve há 64 dias, bloquearam nesta terça-feira, por mais de duas horas, o acesso ao Eixo Monumental, principal via de acesso aos ministérios. Eles se sentaram no asfalto em frente ao Palácio do Planalto e queriam ser recebidos por alguma autoridade.
A liberação das vias ocorreu diante da posição do Palácio do Planalto de receber uma comissão dos grevistas, formada por oito pessoas, para negociar as reivindicações da categoria com dois assessores da Secretaria-Geral da Presidência da República. Os servidores da educação reivindicam 14,67% de reajuste salarial.
Outra reivindicação do movimento é por melhores condições de trabalho, principalmente nas instituições federais que fazem parte da expansão educacional iniciada no governo passado. De acordo com uma das coordenadoras da greve, a professora Marta Jane, as condições das instituições federais de ensino não atendem às necessidades dos alunos. "Eu trabalho em um campus em que os alunos vão se formar sem nunca ter entrado em um laboratório. Não há biblioteca e faltam salas de aula".
No início do protesto, diante da negativa dos servidores para desobstruir a pista, a Polícia Militar do Distrito Federal (PM-DF) chegou a pedir reforço. Segundo o tenente coronel Jorge Cronenberg, comandante do Batalhão de Trânsito da PM-DF, o trânsito do Eixo Monumental Sul foi interditado na altura do Palácio Itamaraty e os carros precisaram retornar pela Avenida das Bandeiras, que fica em frente ao Congresso Nacional. 
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