O educador: De intelectual a burocrata

Ana Waleska P.C. Mendonça*

RESUMO: Partindo da concepção de Anísio Teixeira, ao longo
dos anos 30, sobre o papel do intelectual, como dirigente e como
educador, concepção esta que esteve na base da experiência da
Universidade do Distrito Federal (UDF), o artigo se propõe a refletir
sobre as conseqüências da extinção desta universidade
para o campo da educação que, na época, se institucionalizava,
particularmente, no que se refere ao papel social do educador e
ao seu processo de formação.
Palavras-chave: educador, intelectual, Anísio Teixeira, UDF, Universidade
do Brasil
A possibilidade sempre em aberto, na pesquisa histórica, de reconstruir
um objeto de estudo, às vezes já muito focalizado, mas “paradoxalmente
pouco conhecido”, como afirma Nunes (1992), foi sem
sombra de dúvida a perspectiva que informou nosso trabalho.
Nascido, por um lado, da percepção da necessidade de buscar na
história uma melhor compreensão das dificuldades com que a universidade
hoje se defronta para equacionar a formação de professores para
a escola de 1º e 2º graus e, por outro, de uma grande insatisfação com
determinadas interpretações cristalizadas sobre o movimento da Escola
Nova no Brasil, nossa pesquisa procurou debruçar-se sobre este movimento
buscando enfocá-lo de um ângulo ainda pouco explorado pela
historiografia que é o da formação das elites e do papel da universidade
nesse processo de formação.
A leitura do texto de Martins (1987) permitiu-nos situar as experiências
universitárias desenvolvidas no âmbito desse movimento – particularmente
a Universidade de São Paulo (USP), criada em 1934, por iniciativa
do grupo vinculado ao jornal O Estado de S. Paulo, ao qual se integrava
Fernando de Azevedo, e a Universidade do Distrito Federal (UDF), cri-
* Professora do Departamento de Educação da PUC-Rio.
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ada por Anísio Teixeira em 1935, no bojo da Reforma de Ensino promovida
por este educador na então capital da República – no seio do esforço
empreendido entre os anos 20 e 40 pela intelligentsia1 brasileira de
“estruturar o campo cultural”,2 estruturação esta que:
Significava a possibilidade de criar instituições modernas, abertas
ao espírito de renovação e de pesquisa, e, num outro registro, instituições
capazes, também, de tirá-la do isolamento, de difundir sua
mensagem e de criar um mercado, não necessária ou exclusivamente
no sentido econômico do termo, mas também no sentido de
um lugar onde se intercambiam idéias. Em suma os locii para a
fundação, o reconhecimento e a expansão de sua identidade social,
e mesmo de sua missão na sociedade. (p. 79)
Ora, como afirma o próprio Martins (op. cit. ), as experiências da
USP e da UDF se constituiriam na expressão mais acabada da tentativa
de estruturar um campo cultural relativamente autônomo em face
do Estado, tentativa esta que, na percepção do autor, se frustrou com
a criação da Universidade do Brasil (UB) – particularmente da Faculdade
Nacional de Filosofia, tornada modelo e padrão para todas as
instituições congêneres e a serem criadas – através da qual o Estado
impôs sua tutela sobre a universidade, fazendo letra morta a autonomia
do campo cultural.
Esta chave de leitura permitiu-nos, por um lado, ampliar muito
nosso olhar sobre o Movimento da Escola Nova, percebendo um raio
de interferência desse Movimento que extrapolava o âmbito restrito do
campo educacional. Por outro lado, veio reforçar uma visão desmitificadora
de certas interpretações cristalizadas desse Movimento, que
o despolitizam, apoiadas principalmente no trabalho de Nagle (1976);
desmitificação esta iniciada, embora por uma via diferenciada daquela
pela qual nos encaminhamos, com a tese de doutoramento de Carvalho
(1986), outra de nossos interlocutores.
Nessa direção, nosso trabalho evidenciou que as principais experiências
universitárias empreendidas nos anos 30 se vinculavam a diferentes
projetos de reconstrução nacional via educação que informavam
concepções diversas acerca da formação das elites, da relação educação
do povo ou das massas/educação das elites – e da maior ou menor
ênfase posta num desses pólos –, do papel dessas elites no processo de
reconstrução nacional, da própria constituição dessas elites.
158 Educação & Sociedade, ano XVIII, nº 58, julho/97
Estas divergências, aliás, perpassaram o próprio Movimento Renovador
– do qual a historiografia da educação tem dado, com freqüência,
uma visão excessivamente integrada e homogênea – e se expressaram
não só em diferentes projetos de universidade, mas, também, na
maneira peculiar de se conceber o papel e a responsabilidade da universidade
com relação à formação de professores (subjacente aos quais
estava a percepção do papel do educador como intelectual).
Nossa análise centrou-se na experiência da UDF, por duas ordens
de razão: a primeira delas, por ser esta experiência ainda pouco trabalhada
pela historiografia da educação, talvez pelo próprio caráter efêmero
de sua duração; em segundo lugar, porque intuíamos – intuição que se
confirmou ao longo do nosso estudo – que era a concepção peculiar dessa
universidade – e o caráter central de sua Escola de Educação – que
poderia trazer maiores contribuições ao debate atual sobre o papel da
universidade e, em especial, sobre a relação universidade/formação de
professores.
Buscamos, portanto, num primeiro momento, estudar a experiência
da UDF, tentando entendê-la no contexto do pensamento de Anísio
Teixeira e no âmbito da Reforma de Ensino empreendida por ele no Rio
de Janeiro entre 1932 e 1935.
Num segundo momento, propusemo-nos a confrontar a concepção
de universidade que informava esta experiência com a concepção
da Universidade do Brasil, cuja criação implicou a extinção da UDF e,
particularmente, de sua Escola de Educação, apesar dos eufemismos utilizados
nos documentos oficiais que falavam na “incorporação” ou “absorção”
da UDF pela UB.
É esta segunda parte do nosso trabalho que privilegiamos neste
texto. Ela nos parece especialmente importante, por apontar para alguns
pontos de ruptura entre o Movimento da Escola Nova e a política educacional
implantada durante o Estado Novo, opondo-se a uma visão continuísta
que apaga as divergências internas ao próprio Movimento e que,
sem sombra de dúvida, foi originariamente construída por um de seus próprios
atores – Fernando de Azevedo –, particularmente no seu A cultura
brasileira (1971), obra produzida como introdução ao Censo de 1940 e,
portanto, marcada pelo caráter de “interpretação oficial”.3
Na nossa perspectiva, verificou-se uma verdadeira colisão entre
os dois projetos de universidade, o que implicou a interrupção prematura
da experiência da UDF.
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Com efeito, a UDF e a UB não puderam coexistir não só porque
expressavam concepções divergentes de universidade, mas
porque se integravam a projetos de reconstrução nacional distintos
e excludentes – no seio dos quais a educação e especificamente a
universidade ocupavam um papel absolutamente central – e que se
confrontaram nos anos 30, no que intitulamos de um “embate desigual”.
Em ambos os projetos, a educação das massas e a formação
das elites ocupavam um papel preeminente, embora bastante diferenciado.
Para Anísio, as massas deveriam ser educadas de forma a se
incorporarem conscientemente à sociedade democrática de base científica.
Para Capanema, dever-se-ia inculcar nas massas os verdadeiros
valores nacionais (o “espírito brasileiro”) de forma que estas
acatassem a legítima autoridade dos líderes nacionais. Para Anísio, a
universidade deveria formar os intelectuais aos quais competiria dar
a direção da sociedade. Para Capanema, a universidade formaria os
“trabalhadores intelectuais” que deveriam servir ao Estado.
Esta última dimensão se expressava de forma peculiar na maneira
de se conceber o papel do educador no processo de reconstrução
nacional – e é este o aspecto que abordaremos neste texto.
O intelectual como dirigente e educador
Em maio de 1927, a bordo do navio “Pan America” que o conduzia
para os Estados Unidos, Anísio registrava no seu diário o balanço
que estava fazendo das suas “verdades” em política, em religião
e em educação. Sobre o estado atual e suas “verdades” em política,
dizia:
A minha crença política definitivamente se inclinou para os regimes
descentralizados, facilitadores do florescimento de energias
individuais, e das iniciativas pessoais que garantam uma
exata classificação social. Regime livre e justo. Livre no sentido
de não coibir, de nenhuma sorte, o desenvolvimento do indivíduo
e da família, justo no sentido de criar uma atmosfera
onde os quadros sociais se instalem com sentido de merecimento
e do valor. Justo no sentido de permitir as aristocracias.
(grifado no texto) (AT [‘Teixeira, A’], pi 27.04.27 / 1)
160 Educação & Sociedade, ano XVIII, nº 58, julho/97
Este trecho expressa, a nosso ver, uma posição da qual Anísio
não veio a afastar-se, em suas linhas gerais, mesmo após sua estada nos
Estados Unidos (e ainda que certos termos – como é o caso de “aristocracia”
– tenham sido intencionalmente abandonados).
Na nossa perspectiva, na síntese pessoal que o educador elabora,
após sua viagem à América do Norte, entre o liberalismo deweyano
e sua formação originária, marcada pela educação jesuítica, este é capaz
de integrar a perspectiva meritocrática (fortemente presente na pedagogia
jesuíta, de caráter nitidamente elitista), com sua fé na democracia
liberal, que o torna um intransigente defensor do princípio da igualdade
de oportunidades educacionais para todos.
No documento manuscrito que parece ser a fundamentação do programa
do Partido Socialista, no Distrito Federal,4 Anísio viria a afirmar peremptoriamente
ser a “mais legítima doutrina democrática” a que propõe,
por um lado, “uma ampla e sistemática difusão de cultura e de saber” e,
por outro, a “direção pelos mais capazes”, e que seria uma característica
essencial do regime democrático essa “liderança e governo pelos mais
capazes e esclarecidos” * (AT [Teixeira, A. ?],5 pi 31/350000/6).
Para ele, entretanto, a necessidade de soluções científicas para os
problemas contemporâneos (não só os de caráter estritamente material ou
econômico, mas também os problemas de ordem social ou humana, em
geral) estaria a exigir uma nova estratégia de direção da sociedade e um
novo tipo de dirigente, distinto das tradicionais elites letradas brasileiras e
dotado de “mentalidade moderna esclarecida”. Este seria um novo intelectual
capaz de construir uma cultura adequada à civilização técnica, que a
tornasse “consciente, interpretada, formulada em uma filosofia, uma arte,
quiçá em uma nova religião” (Teixeira 1935a, p. 21), que a humanizasse e
lhe abrisse novas sendas, dando assim uma direção ao progresso humano.
Para Anísio, a estratégia de ação característica desse novo intelectual
seria uma estratégia necessariamente educativa pois, incorporando
o conceito deweyano de direção, ele assumia a idéia de que a direção
social supõe a formação de uma mentalidade comum, de uma certa
identidade de interesses e compreensão, que só é possível conseguir
por meio da educação.
Para Anísio, definitivamente, a direção da sociedade implicaria
a educação das massas e a formação da opinião pública, de modo a
* Os grifos são nossos.
Educação & Sociedade, ano XVIII, nº 58, julho/97 161
obter uma certa “homogeneidade e coesão”, que só podem existir
quando “existem uma compreensão comum e um pensamento comum
a respeito do homem, do caráter de sua vida econômica, financeira e
política, e dos seus problemas de ordem geral” (AT [Teixeira, A ?], pi
31/350000/6, p. 6). Esta homogeneidade e coesão seriam necessárias
para superar a inevitável resistência e acolher as soluções científicas.
É por essa razão que, na fundamentação da proposta de criação
do Partido Socialista, Anísio afirmava que:
(...) a primeira necessidade de um partido que se propõe a incorporar
à política nacional todas as conquistas modernas da técnica
e da ciência é a de difundir, por todos os modos e meios, a cultura
correspondente a esses últimos progressos humanos. A esse
plano, diretamente desenvolvido e promovido pelo partido, para a
formação, o esclarecimento e a mobilização do pensamento moderno
e científico, se seguirá o plano de racionalização das atividades
públicas e privadas, não imposto mas progressivamente desenvolvido
por meio da persuasão a que levariam os inquéritos, investigações
e julgamento dos competentes. (AT [Teixeira, A. ?], pi
31/350000/6, p. 9)
Ora, para o educador, seria a universidade a instituição, por excelência,
onde se construiria a cultura expressiva das sociedades
contemporâneas, de base científica e tecnológica, e onde se formaria
este novo intelectual a quem competiria exercer a direção da sociedade.
Esta instituição se constituiria, sem dúvida, em um dos principais
focos de irradiação da nova mentalidade científica que seria preciso
difundir ao máximo para se conseguir a relativa homogeneidade
que viabilizaria o próprio exercício da direção social.
Para Anísio, a universidade é uma das instituições características
e indispensáveis à sociedade moderna, sem a qual não chega
sequer a “existir um povo”. Para ele:
A função da Universidade é uma função única e exclusiva. Não se
trata, somente, de conservar a experiência humana. O livro também
as conserva (...). Trata-se de manter uma atmosfera de saber, para
preparar o homem que o serve e desenvolve. Trata-se de conservar
o saber vivo e não morto, nos livros ou no empirismo das práticas
não intelectualizadas. Trata-se de formular intelectualmente a
162 Educação & Sociedade, ano XVIII, nº 58, julho/97
experiência humana, sempre renovada, para que a mesma se torne
consciente e progressiva.* (Teixeira 1935, p. 183)
É exatamente nessa direção que a universidade se constituiria no
locus por excelência onde se construiria uma nova cultura, adequada à
civilização contemporânea. É por isso que ela deveria ser, antes de mais
nada, um centro de investigação e de pesquisa científica. Este caráter, para
Anísio, é que a diferenciaria das instituições existentes no país marcadas,
nas suas próprias palavras, por um “espantoso praticismo”, por um singular
utilitarismo, tomado no sentido estreito e limitado do termo.
Estes são exatamente os argumentos de que Anísio se utilizava para
justificar a criação da UDF, uma “universidade de fins culturais”, que se atreveria
a fazer aquilo que aqueles que o deveriam ter feito até agora não o fizeram
(referência direta ao governo federal, que procurara obstar sua criação,
especialmente Capanema), que se proporia a exercer nada menos do
que a “coordenação intelectual” do país, transformando-se num de seus “grandes
centros de irradiação científica, literária e filosófica” (idem, pp. 185-186).
Isto suporia, entretanto, romper com o isolamento que até então caracterizava
a vida intelectual do país e, por esta razão, Anísio propunha que
sua universidade se constituísse, antes de mais nada, em um espaço onde
o saber fosse construído (e transmitido) de forma socializada, em uma instituição
de cultura onde os homens se formassem “num ambiente de livre
circulação de idéias, seguindo caminhos diversos, mas em uma mesma atmosfera
e um mesmo meio, vivendo, afinal, a vida da inteligência em comum
associadamente, fraternalmente” (idem, pp. 183-187). Para ele:
A Universidade socializa a cultura, socializando os meios de adquirila.
A identidade de processos, a identidade de vida e a própria unidade
local farão com que nos cultivemos, em sociedade. Que ganhemos
em comum a cultura. Que nos sintamos solidários e unidos
pela identidade de objetivos, de preocupações, de interesses e de
idéias. E daí que nos sintamos uma comunidade governada por um
espírito comum e comuns ideais. (Idem, p. 187)
Estes seriam, para Anísio, os procedimentos característicos do
verdadeiro espírito universitário, sem os quais não seria possível formar
* Os grifos são nossos.
Educação & Sociedade, ano XVIII, nº 58, julho/97 163
um quadro de intelectuais relativamente coeso, capaz de exercer efetivamente
a “coordenação da vida espiritual do país” (idem, ibidem). Para
esse educador, o constitutivo da universidade estaria, exatamente, na
existência, entre seus integrantes (alunos e professores: “os que sabem
e os que desejam aprender”), de uma mentalidade comum, de um “espírito
comum”, que os animaria nessa tarefa conjunta de “formular intelectualmente
a experiência humana, sempre renovada” (Teixeira 1962,
p. 183), e, mais especificamente, de expressar intelectualmente a experiência
das sociedades contemporâneas, de base científica e tecnológica,
dando-lhe um sentido e uma direção efetivamente humanas.
É por essa razão, a nosso ver, que Anísio não fala em integração universitária,
mas em “comunhão” em torno dos mesmos ideais e interesses.
Este enfoque justificaria, entre outras coisas, o fato de não se prever, na estrutura
da UDF, uma unidade institucional que tomasse a si a responsabilidade
de articular os diferentes cursos universitários, como é o caso da Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras, no projeto original da Universidade
de São Paulo (USP), que deveria se constituir no núcleo integrador da
universidade, oferecendo os cursos básicos para as diferentes escolas
profissionalizantes. Para Anísio, a necessária unidade, no interior da universidade,
não se conseguiria através das estruturas institucionais, mas da “comunhão”
em torno de um mesmo “espírito universitário”. E é exatamente
esse espírito universitário que ele identificava com a “mentalidade moderna”,
implicando uma determinada concepção de ciência (com ênfase na sua
base experimental) e, especialmente, uma determinada concepção do papel
da ciência nas sociedades contemporâneas, que supunha atribuir ao
cientista, o intelectual por excelência, uma missão essencialmente educativa.
Esta missão educativa que se expressava na preocupação básica
com a socialização do saber científico, por sua vez, explicitava-se numa
visão específica da relação ensino/pesquisa – que incorporava a idéia do
“formar escola” – e na preocupação com a extensão universitária, entendida
na perspectiva da divulgação científica e percebida como uma das
funções essenciais da universidade.
O educador como intelectual
Para Anísio, era um corolário de sua concepção do papel educativo
do intelectual como dirigente, sua visão do educador como intelectual,
visão esta que, na nossa perspectiva, seria a base para a justifica164
Educação & Sociedade, ano XVIII, nº 58, julho/97
tiva não só da inserção da Escola de Educação na UDF – e da relevância
que a referida escola assume no interior deste projeto de universidade
– como também para se entender a criação da universidade como o
ápice do processo que se iniciara com a transformação da antiga Escola
Normal do Rio de Janeiro em Instituto de Educação, tal como afirma
o próprio educador.
É exemplificativa desta perspectiva a centralidade que Anísio
atribuía à filosofia na prática do professor e conseqüentemente no
seu processo de formação. Afirmava ele, ao final de seu livro sobre
a “Educação Progressiva”, no capítulo justamente intitulado “Filosofia
e educação”:
O Professor de hoje tem que usar a legenda do filósofo: Nada que
é humano me é estranho. Tem que ser um estudioso dos mais embaraçosos
problemas modernos, tem que ser estudioso da civilização,
tem que ser estudioso da sociedade e tem que ser estudioso
do homem; tem que ser, enfim, filósofo (grifado no texto)...
(Teixeira 1975, pp. 149/150)
É por essa razão que, na estrutura geral pensada por Anísio para
o curso de formação de professores, a filosofia coroava esse curso, incluída
entre as disciplinas de síntese, que permitiriam dar ao futuro professor
“a visão social e filosófica do seu trabalho e das teorias que o iluminam
e explicam” (Teixeira 1932 p. 25).
Essa posição era coerente com a maneira como Anísio entendia o
papel da filosofia, como “uma tentativa de compreender os aspectos da
vida e do mundo em um todo único, para dar sobre a experiência humana,
em sua totalidade, uma visão tão completa e coerente quanto possível”
(Teixeira 1975, p. 144). Anísio assumia assim a perspectiva de Dewey,
para quem, como o primeiro ressaltava, “educação só é digna desse nome
quando está percorrida de uma larga visão filosófica” (idem, p. 148) e a “filosofia
pode ser definida como a teoria geral da educação” (grifado no texto)
(idem, p. 147).
É por isso que, para Anísio, que defendia enfaticamente a necessidade
de dar ao professor, no seu processo de formação profissional,
uma sólida “base científica”, esta não se restringia, de forma alguma, à sua
preparação didático-metodológica. Para o educador, as “bases científicas”
do trabalho docente compreendiam as ciências humanas e sociais aplicaEducação
& Sociedade, ano XVIII, nº 58, julho/97 165
das à educação – a biologia, a psicologia, a sociologia, a história, a estatística
e a administração – e a filosofia, que teria um papel absolutamente
central, porque integrador, na prática do professor e, conseqüentemente,
uma posição privilegiada no seu processo de formação.
O educador: De intelectual a burocrata
Na nossa perspectiva é particularmente esta concepção do educador
como intelectual que se perde, com a “absorção” da UDF pela UB,
condição sine qua non para a viabilização da Faculdade Nacional de Filosofia,
cerne do projeto de reorganização do ensino superior de Capanema.
A nosso ver, é o afastamento desta concepção que se explicita
numa dupla exclusão embutida no bojo do processo de incorporação da
UDF à UB.
A comparação entre as sucessivas redações do decreto com que
se propunha regulamentar a referida incorporação nos dá conta, com clareza,
do significado dessa dupla exclusão.
Desde o momento em que se evidenciou para Capanema que a
estratégia mais adequada para a implementação do seu projeto universitário
era a absorção da UDF, que se excluiu das instituições a serem
incorporadas o “Instituto de Educação, com suas escolas secundária, primária
e pré-primária”. Esta era, aliás, a formulação adotada no primeiro
esboço do projeto encaminhado por Capanema a Luiz Simões Lopes, diretor
do Dasp (Divisão Administrativa do Serviço Público), em anexo ao
extenso documento intitulado “Observações sobre a Universidade do
Distrito Federal” (GC 36.09.18, g, A-3) e, posteriormente, a Henrique
Dodsworth, prefeito do DF, para análise e sugestões.
No texto definitivo do Decreto-Lei nº 1.063, de 20/1/1939, a exclusão
era estendida a alguns cursos mantidos pela Escola de Educação,
como o de formação de professores primários, o de orientadores de ensino
primário, o de administradores escolares e os de aperfeiçoamento
(cf. art.1 do referido Decreto-Lei - GC 36.09.18, g, 5), aproveitando-se,
portanto, daquela instituição, estritamente os cursos voltados para a formação
de professores secundários, que seriam incorporados à Faculdade
Nacional de Filosofia, Ciências e Letras.
Na verdade, já amadurecera em Capanema sua opção por abandonar
a idéia da criação de uma Escola de Educação autônoma – embo166
Educação & Sociedade, ano XVIII, nº 58, julho/97
ra a Lei nº 452/37, que instituiu a UB, tivesse, inclusive, previsto a criação
de uma Faculdade Nacional de Educação, distinta da Faculdade Nacional
de Filosofia, cuja criação também se propunha –, a qual se efetivaria com
o Decreto-Lei nº 1.190, de 4/4/1939 (três meses, portanto, apenas, depois
do decreto de incorporação da UDF). Este último Decreto não só viria a dar
organização definitiva à Faculdade Nacional de Filosofia – criando-se no
seu interior as seções de pedagogia e de didática – como disporia no seu
artigo 59, que “os estabelecimentos que mantiverem quaisquer dos cursos
definidos nessa lei, com autorização ou reconhecimento do Governo
Federal, deverão adaptar-se ao regime ora estabelecido, a partir do ano
escolar de 1940” (apud Fávero 1989, Anexo 6, p. 91).
Ao nosso ver, a opção final de Capanema por excluir da estrutura
da UB a projetada Faculdade Nacional de Educação não se fundamentava
apenas em razões de ordem financeira ou burocrática, como se buscou
alegar, mas se constituía em mais uma expressão de seu projeto de
formação das elites baseado numa concepção organicista do sistema de
ensino (ele próprio, expressão da visão orgânico-corporativa da sociedade)
que, por sua vez, contrapunha a cultura humanística à ciência e à técnica,
entendidas – a cultura, por um lado, e a técnica, por outro – como os
núcleos de dois sistemas de ensino paralelos e diferenciados.
Era essa visão dicotomizada de Capanema que o levava a excluir
do âmbito do ensino superior os cursos de formação de professores e especialistas
para a escola primária. Mas era, também, essa mesma visão
dicotomizada que o levava, igualmente, a, num mesmo movimento, contrapor
o pedagógico ao “humanístico” e reduzir o primeiro à sua estrita dimensão
técnico-metodológica, no próprio processo de formação do professor
secundário. Ora, foi exatamente esta perspectiva que informou a
estruturação das seções de pedagogia e de didática, no interior da Faculdade
Nacional de Filosofia.
Ao contrastarmos o Projeto de Organização da Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras elaborado pelo Conselho Universitário da UB
e aprovado pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) com o projeto
de lei elaborado pelo próprio ministro, evidencia-se uma reorientação no
que se refere ao conteúdo da formação pedagógica, prevista como complemento
da preparação do professor secundário. Destacaríamos não só
a afirmação que se fazia de seu caráter complementar, mas, principalmente,
a substituição de disciplinas tais como a história e a filosofia da
educação, e mesmo a educação comparada, pelas didáticas geral e especial
e pela administração escolar; e, particularmente, a exclusão da filosofia
– tão cara a Anísio – do currículo de formação do professor.
Educação & Sociedade, ano XVIII, nº 58, julho/97 167
A esse respeito, importa também destacar a intensa resistência que
o ministro teve que enfrentar para garantir – o que afinal foi assegurado para
todas as escolas de filosofia do país, pelo Decreto nº 354/41 – que o curso
de didática se fizesse exclusivamente após a conclusão do bacharelado, em
um ano de estudos especiais. Contra essa medida se posicionaram tanto
aqueles que, reivindicando uma maior integração entre a formação pedagógica
e a formação “cultural” do professor, defendiam sua simultaneidade,
como aqueles que, pondo a ênfase na dimensão “cultural” dessa formação,
propunham até a redução das disciplinas pedagógicas previstas para o curso
de didática, de forma a não se isolar o futuro mestre, por todo um ano,
do contato com a matéria que viria a lecionar. Esta última posição, aliás, era
a defendida pela grande maioria dos professores da USP que, através de
Souza Campos, se fizeram ouvir junto ao ministro.
Essa extensa e cansativa polêmica poderia parecer sem sentido
não estivesse ela vinculada a uma outra discussão igualmente problemática
que se fez em torno da proibição do acesso das normalistas à Faculdade
Nacional de Filosofia. É significativo que a argumentação básica de
Capanema para justificar a impossibilidade prática de equivalência entre
a escola normal e a escola secundária fosse que, na primeira, o ensino
não era exclusivamente de humanidades, “mas de humanidades e pedagogia
simultaneamente”... (GC 36.05.26, f, V-2, p. 1070).
A pedagogia, sem dúvida, não tinha para Capanema o status das
“humanidades”, núcleo de seu programa de formação das elites. Além disso,
afastar a discussão filosófica do âmbito da pedagogia, restringindo-a
aos seus aspectos estritamente técnicos, era a forma de conter o debate
nesse campo e de mantê-lo sob controle.
São exemplificativas, a esse respeito, as palavras de Capanema
em discurso aos licenciados de 1942 da Faculdade de Filosofia, que escolheram
Dewey como patrono.
Nesse discurso, Capanema fazia uma clara dissociação entre a filosofia
de Dewey que, como toda filosofia – dizia –, seria “matéria para
controvérsia”, sendo “discutíveis os seus princípios filosóficos” que despertariam
“adeptos ardentes e impugnadores sinceros” (GC 36.01.18, g, VII -
14, p. 2), e sua “pedagogia”. O “Dewey da pedagogia moderna”, este, sim,
seria, para o ministro, o “Dewey incontroverso”. E ele concluía:
Nesta hora de reconstrução pedagógica da escola brasileira,
olhar para este Dewey é um sinal de vitalidade. Eu compreendo,
assim, o sentido de vossa homenagem, e quis dizer-vos
168 Educação & Sociedade, ano XVIII, nº 58, julho/97
esta palavra de compreensão na hora em que vos trago minha
afetuosa despedida.* (idem, ibidem)
Ora, exatamente a dissociação que Capanema operava havia
sido o objeto da crítica de Anísio, ao comentar o livro de Lourenço Filho:
Introdução ao estudo da escola nova. Nos seus comentários, Anísio
questionava a identificação que Lourenço fazia entre a teoria de
educação de Dewey e o “método de projetos”. Enfatizava que uma das
características do pensamento de Dewey era exatamente “sua independência
de fórmulas e técnicas particulares”, alegando que o educador
norte-americano teria, justamente, evitado “reduzir sua teoria a uma fórmula
prática, definível e aplicável sob todas as circunstâncias”* (LF/
s.ass, pi 30/32.00.00, p. 5), a uma “pedagogia”, no sentido atribuído ao
termo por Capanema.
Dessa perspectiva, aliás, é que Dewey, como lembra Nunes (1991),
teria ajudado Anísio a se desvencilhar da concepção da existência de uma
ligação estreita e rígida entre processo produtivo e processo escolar. Daí
sua recusa à metáfora da escola como fábrica, bem como sua relativização
do papel da ciência não só no processo de preparação do professor, mas
também na própria prática docente, que teria sempre, para esse educador,
uma dimensão intrínseca de arte.
De fato, para Anísio, o professor não poderia nunca ser considerado
um técnico no sentido usual do termo. Daí que sua concepção sobre seu
processo de formação se afastava intencionalmente da perspectiva reducionista
que identificava pedagogia a um mero conjunto de técnicas e que restringia
a preparação pedagógica do futuro docente à sua estrita dimensão
didático-metodológica. Anísio não negava que era importante munir o professor
com o “bastão da ciência”, mesmo que relativizando o alcance de sua
preparação técnica. Mas, para ele, como vimos, as “bases científicas” do trabalho
docente compreenderiam as ciências humanas e sociais aplicadas à
educação – exatamente as que eram excluídas, por Capanema, do currículo
de formação de professores – e, especialmente, a filosofia, elemento
integrador da prática docente, enquanto teoria geral da educação e disciplina
de síntese que coroava seu processo de formação.
A nosso ver, a concepção de Capanema sobre o processo de formação
do professor se afastava radicalmente da ótica de Anísio, pelo seu
objetivo explícito de conformação a um projeto de unificação e homo-
* Os grifos são nossos.
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geneização cultural que excluía o debate filosófico e que se faria sob a
égide e a direção do Estado autoritário e centralizador.
A esse respeito, é significativo destacar que a mesma dissociação
entre a filosofia e a técnica que levava Capanema a excluir o debate filosófico
do âmbito da pedagogia e, conseqüentemente, do processo de formação
do professor se efetivava também entre a técnica (ou melhor, a ciência)
e a política.
Nessa direção, é bastante sugestivo o debate que se travou em torno
da criação da Faculdade Nacional de Política e Economia, prevista juntamente
com a Faculdade Nacional de Filosofia, Ciências e Letras e a Faculdade
Nacional de Educação na Lei 452/37 que organizou a UB, e criada
apenas, já no final do Estado Novo, como Faculdade Nacional de Ciências
Econômicas, excluindo-se, significativamente, de sua denominação,
a política. Aliás, Capanema posicionara-se pessoalmente, desde o
início, contrário à utilização do termo “ciência política”, preferindo substituí-
lo pela expressão norte-americana public affairs. Esta substituição não
teria um caráter meramente formal, mas enfatizaria, para o ministro, os verdadeiros
objetivos da escola, que não se proporia a formar políticos, e,
sim, “funcionários* para o serviço público”, bem como “técnicos* para a administração
dos estabelecimentos de ordem econômica” (apud Schartzman
1984, pp. 221-222).
Na verdade, para Capanema, a política não era o campo da ciência.
Diferentemente de Anísio, para quem a “mentalidade científica” deveria
invadir o terreno da política – o que supunha instaurar neste campo o
livre debate das idéias, para que as melhores triunfassem –, para Capanema,
a política e a filosofia se constituíam no campo das certezas e das
verdades transcendentes, o que implicava excluir ou ao menos limitar o
debate, garantindo a necessária unidade e uniformidade das idéias.
Dessa perspectiva é que a preocupação básica de Capanema ao estabelecer
como objetivos da sua Faculdade Nacional de Filosofia a preparação
de professores secundários bem como a de especialistas de educação,
para o preenchimento dos cargos técnicos do MES (Ministério da Educação
e Saúde) – este último o objetivo principal do curso de pedagogia que
se criava –, não era de formar neles filósofos ou políticos, mas apenas de
conformá-los ao seu projeto político de construção da nacionalidade.
Este, o verdadeiro sentido da expressão “trabalhadores intelectuais”6
de que Capanema se servia, em que o termo “trabalhadores”, de fato, não só
* Grifos nossos.
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limitava, mas dava a direção em que se deveria entender o segundo termo.
Quadros intelectuais a serviço do Estado, essa era não só a pretensão de
Capanema, mas a base de sua própria prática de cooptação de intelectuais,
ao longo dos anos em que esteve à frente da área de educação e cultura.
Por esse movimento, no bojo do qual o educador se transformava de
intelectual – no sentido atribuído por Anísio a este termo: filósofo da educação
e político – em burocrata a serviço do projeto estatal, extinguia-se também
o sonho de Anísio de estruturação autônoma do campo da educação
(o que se faria pelo aprofundamento das “bases científicas” da ação
educativa) e da própria existência, no interior da universidade, de um nicho
para seu “estudo científico”.
Notas
1. Para Martins (1987), o conceito de intelligentsia refere-se a um tipo específico de
intelectual, cujo atributo principal é sua condição de ator político e cuja emergência,
como sujeito coletivo, está ligada a certas condições sociais, políticas e culturais.
Para esse autor, as condições específicas do país, nos anos 20 a 40, propiciaram
o surgimento de uma intelligentsia brasileira, à qual se integravam os chamados
intelectuais da educação.
2. Martins (idem) utiliza a expressão “campo cultural”, com um sentido a que ele
chama de neutro ou descritivo, ou seja, como “um espaço ao mesmo tempo
abstrato e físico onde se concentram as atividades culturais e suas instituições”,
em contraposição ao conceito que lhe é atribuído por Bourdieu, de “campo de
forças”.
3. A respeito do envolvimento de Anísio com a criação do novo partido, ver a tese de
doutorado de Clarice Nunes, especialmente o item 4.2.2 do quarto capítulo,
intitulado “Um partido revolucionário” (Nunes 1991). Há fortes indícios de que Anísio,
juntamente com seu amigo e colaborador Hermes Lima, teria se envolvido com
a organização de um partido, possivelmente uma dissenção do Partido Automista,
que iria, entre outras coisas, respaldar a candidatura de Pedro Ernesto à Presidência
da República, após a promulgação da Constituição de 1934. Esta versão foi confirmada
em recente entrevista concedida pelo professor Darcy Ribeiro. O documento
em questão, que consta no Arquivo de Anísio do CPDOC como de autoria duvidosa,
pode, a nosso ver, ser considerado como de sua autoria, com uma certa
margem de segurança, não só porque se trata da própria letra do educador (além
de estar redigido em papel timbrado do Departamento de Educação do DF), mas
pela semelhança de idéias com outro texto manuscrito da mesma época que também
utilizamos na nossa pesquisa.
4. A esse respeito, ver a dissertação de mestrado de Maria Rita de Almeida Toledo,
intitulada “Fernando de Azevedo e a cultura brasileira ou as aventuras e as desventuras
do criador e da criatura”, particularmente o terceiro capítulo: “A importância
do censo como o locus da obra”.
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5. Este documento, que no Arquivo do CPDOC consta como de autoria duvidosa
de Anísio Teixeira, pode ser considerado, com grande margem de segurança,
como de sua autoria, não só porque está manuscrito, com a própria letra de Anísio,
em papel timbrado do Departamento de Educação do DF (papel comumente
utilizado por ele no período em que esteve à frente deste órgão), bem como pela
semelhança das idéias com outro texto manuscrito da mesma época, significativamente
intitulado “A Direção da Sociedade pela Educação”.
6. Nessa perspectiva, esse movimento nos parece ir exatamente na direção de uma
das características do pensamento político autoritário dos anos 20 e 30, assinalada
por Lamounier (1990), que é a cisão que este estabelece entre os papéis
do “cidadão” e do “trabalhador”, que passam a se excluir mutuamente.
The educator: From intellectuality to bureaucracy
ABSTRACT: The aim of this paper is to provide an interpretation of the
consequences of the extinction of the University of Federal District
(UDF) to the field of education. The extinction of UDF occurred in a
period in which the field of education was in a process of institutionalization,
particularly referring to the social role of educators and their
training process. The paper departs from Anisio Teixeira’s conception
of the role of intellectuals, both as leaders and as educators. This conception
which was advanced by Anisio Teixeira during the 30’s was
at the root of UDF’s educational experience.
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· Arquivo Anísio Teixeira
· Arquivo Lourenço Filho
· Arquivo Gustavo Capanema

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http://www.scielo.br/pdf/es/v18n58/18n58a06.pdfhttp://www.scielo.br/pdf/es/v18n58/18n58a06.pdf